早检测网-安全快捷的论文查重网站-8年实力经营

中国教育技术学向何处去？这一关于本学科的根本性诘问，是每一个教育技术学学者都没有理由回避的问题。追问这个让“旗手”不得安宁的根本性问题绝不是杞人忧天，也不是理论研究者的方向性迷失。它涵盖本研究领域所有个体的价值诉求、利益关切和学术路向的抉择，关系到学科的命运。以计算机为代表的多媒体技术把中国教育技术带入到 “专业”领域，以互联网为代表的信息技术把教育技术推入教育学“学科”门下，教育技术获得了任何历史时期都不曾有过的存在场域。基于中国特定的历史因素(电化教育)、现实条件(信息化发展战略)和制度特点，中国的教育技术学必定有其独到的性状与宿命。海德格尔在谈及科学发展危机时说“虽然科学

研究的重心始终在于实证性，但它真正的进步在于质疑每个学科的基本状况，这些质疑是从对日益增长的专业知识中反弹得来的。”[1]对教育技术学根本的问题意识也是从教育技术专业实践中得来的。“科学发展的危机在于其研究成果对我们的世界有越来越大的影响，但其本身却越来越不可能在此世界中给予人类方向。”[2]这句话非常适合教育技术学当前的发展状况，在教育技术与教育实践相伴而行，表面的繁荣难掩内在的尴尬境遇。在学术激情丰沛的学人致力于申报一级学科的当口，理论研究者对这一历程进行审慎的反思，检视自己脚下的道路通往何方，无疑是必要而富有意义的。

一、当代教育技术学发展的迷惘

纵观我国教育技术学的发展历史，中国教育技术学在完成媒体辅助教学的“规定动作”之后，正依循着由内敛到扩张的“自选动作”发展进路逐步行进。当前教育技术学领域的学者大有挥戈直指教育学之势，出现了“信息化教育学”“技术化教育学”“新教育学”“智慧教育学”等研究倾向。与教育心理学领域也出现了交集，如对“学习科学”的关注，对“儿童思维发展”“创造性思维”的研究。学科扩张，一方面彰显了本领域学者极强的学术生命力，对学术机缘把握的敏锐性和学术策略选择的睿智性，非常值得尊敬；另一方面似乎暗示出教育技术学领地的贫瘠。从专业的快速发展壮大可以看出，教育实践对教育技术的借重与依赖，信息技术的崛起是教育技术学得以发展的历史机遇，但教育技术对教育实践的作用究竟如何，则缺乏明确的证据，缺乏科学的考量。有人热心地关注“教育学问题”，有人热闹地发布“彩皮书”，也有人热衷于国外找“看点”，实乃是“种了别人的地，荒了自己的田。”由此衍生出第一个问题：当前教育技术学到底应该研究什么？从国内教育技术学领域期刊发表的论文来看，教育技术学术界热衷于追踪国外(尤其是美国)的概念、理论和做法这种情况比较普遍，并且一旦传到国内，很少有人追问其背景、应用条件和实践适用性，一切似乎是不证自明的，上来就着手大干。如慕课、微课、翻转课堂、创客、TPACK、STEAM、Smart Education等等，大有举国而动的势头，完全无视本国的社会历史、教育体制和教学文化的特性。学者们意识上深深打着外国技术先进的烙印，这也是全民的集体无意识，西方学术界流行什么很快会在本土语境中引发运动。中国学生处于“竞争－移动”的社会差序中，考试的选拔功能需要在相当长的历史阶段发挥作用，这是任何教育研究都不能忽视的客观现实。试想，中国孩子用上的Pad、智能学习终端能有美国、德国、日本的孩子一样童年吗？引入国外的教育技术、翻版、加码，在中国教育实践中肆意“跨越式”，干扰的学校教育不知所措。连续地改革同时也意味着不断地消解和否定已有改革成果，是严重的文化不自信的表现。我们的第二疑问：究竟应当移植西方国家的技术应用模式，还是应当关注中国的本土教育现实而展现自身呢？

由于长期积累下的学术传统自身存在的问题，特别是学术研究一定程度上受制于外国的学术话语和逻辑 ，存在“西方文化倾向”以及“教条主义、形式化倾向”[3]。这种情况也反映在教育技术学领域，中国教育技术学学者非常关注美国教育技术的发展动态，却有意识地忽视一个重要的事实，即美国没有本科层次的教育技术专业。中国研究型大学有着全世界最好的本科生生源，每一个本科生都是百里挑一的佼佼者，但教育技术学专业把他们培养成什么了呢？毋庸讳言，国内部分高校办教育技术本科专业是为了一部分教师的生存需要，而非社会对该专业的需求，这一点在教育技术本科生就业中非常明显。2000年之后，我国中小学开始开设信息技术课程，信息技术教师成了众多教育技术本科生的就业去向。由于此课程为非高考科目，中小学信息技术课在学校不受重视，相对于高考科目课时少，信息技术教师的需求量不大，另一方面，教育技术学专业毕业生在应聘信息技术教师时常受到计算机专业毕业生的冲击[4]。据笔者了解，中小学更倾向于招收计算机专业的毕业生作为信息技术教师。当进入中小学当信息技术老师这条就业的路都行不通时，作为师范专业的教育技术学存在的必要性在哪儿？即便那极少一部分进入中小学从事教学工作毕业生，其工作品质完全取决于毕业生的个人素质，与专业教育也很难有必然关系，教育技术专业毕业生优势在哪里呢？美国之所以没有本科层次的教育技术专业，既不是因为缺乏高等教育资源，也不是因为基础教育领域不需要信息化人才，而是因为本科层面教育技术毕业生无法胜任社会需求。除了无法满足社会需求之外，本专业也无法满足学生求真、悟善的认知需要，具体表现为两个方面：其一，教育技术学专业的本科生“无书可读”； 其二，无专门的技术。一个无书可读、无专门技术的可持有的专业，不由让人质疑：教育技术学的“不可替代性”在哪里？

二、教育技术学的学科性反思

根据上文的现象表述和问题解析，我们将其转换成纯粹学术问题予以追问，即中国教育技术学是学科吗？这个问式之中隐含了针对我国教育技术学命运的担忧，正如本文标题所示：中国教育技术向何处去？本文的目的就是要对这个理论论题尝试给出回答，即通过对教育技术学的学科性进行学理分析，揭示出中国教育技术学走出迷惘的可能路向。作为一个能够培养本科、硕博研究生的专业，本应是相对稳定、有自身边界条件的专门知识领域，惟其高深才需要教授们在其中长期专门化、理智化的研究，且不会为局外人替代[5]。但考察一下教育技术学领域具有导师身份的教授们的学术背景，会发现一个离奇的现象：教育哲学、计算机科学、网络中心、信息管理学院、中文系科、传播学系科、广告学系科等等，似乎在高校里具有高级职称的教师，都可能在教育技术学专业谋得一个导师身份[6]。如此培养出来的教育技术学高级专门化人才“专”在何处？华勒斯坦在《学科·知识·权力》一书里中说 “学科与规训是同一个语词”，“学科不仅完全控制了学者的训练，另外还有一个更强大的机制，那就是，学科还控制了学者结束训练以后的职业样式”[7]。考察一下教育技术学专业的毕业生生存状态，会发现该专业无法实现对“职业样式”的控制。更有一些教师“教”学生去公司、企业做“绩效技术”“知识管理”“软件工程”，从谋生的角度自然无可厚非，但从学科的角度看，这些对于学科发展都意义不大。作为学科，知识体系要求具有“逻辑上自洽”和“自我圆满”之义，即本身应是一个类似库恩所言的“常态科学范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语及理论和方法规范的体系[8]。概念和术语在教育技术领域并不缺乏，但却严重缺乏专业理论和方法规范体系。

近年来，一直有声音呼吁“教育技术学晋升为一级学科”，理由主要有五条：第一，“国家中长期教育改革和发展规划纲要”(2010-2020年)(以下简称《刚要》)高度强调教育信息化。认为“教育信息化在整个《纲要》里上升到一个至极的位置，其必要性、可行性、重大性和紧迫性已经不言而喻，贯彻落实《纲要》，为什么教育技术学不能晋升？”[9]第二，教育技术学具有独特而成熟的理论体系，并且这种理论体系是传统教育学无法概括的，例如信息传播理论、视听生理理论、模式识别理论、认知科学体系、人工智能体系，以及计算机硬件和软件体系。并认为传统教育学知识内容陈旧、研究方法保守[10]。言外之意，可以通过教育技术学的“升级”解决传统教育学问题；第三，发展需要，具体包括社会发展需要、教育发展需要、学科发展需要、人才培养发展需要[11]；第四，教育学其他二级学科的发展都需要教育技术。第五，教育信息化发展的内在逻辑之必然。认为，提升教育技术学学科地位是中国教育现代化的诉求[12]，并参照“马克思主义理论”晋升一级学科的事实，得出教育技术学提升为一级学科的内在逻辑。学者们对教育技术学的深厚情感及期待教育技术学健康发展的拳拳之心难能可贵，但良好的愿望不能代替科学理性和严谨逻辑。仔细分析以上五条理由，不难发现其不周延之处。《纲要》是教育部颁布的重要纲领性文件，其内容涵盖了教的所有方面。换言之，教育学科下任何一个二级学科都可以在其中找到自己的相关话语。政策性文件措辞严谨、涵义丰富，文件所涉通常都被解读为“重要”。第二条理由中提到教育技术学具有独特而成熟的理论体系，此说并不符实，其所列举内容的皆非教育技术学的研究主题，此处不一一辨析。至于说传统教育学知识陈旧、方法保守更是缺乏证据，中国的教育问题非教育学所能解决，意图通过教育技术学的发展解决教育学的问题难免有贻笑大方之嫌。并且，全球教育学界都在关注信息技术对教育的影响，无视教育学本身发展的逻辑和现状贴上“传统”的标签弃之如敝的做法是不理性的。第三条“发展的需要”，客观地说是不能成为理由的，发展与否不在于学科门类的高低。教育学各二级学科都关注技术对教育的影响，这是必然的现象，这和教育技术学成为一级学科之间并不存在因果关系，所以第四条理由很勉强。至于参照“马克思主义理论”晋升一级学科的事实进行论证，更是缺乏逻辑。“没有哪一种理论能够在现代世界史上留下如此深重的影响犹如马克思主义(李泽厚)”[13]，这是世人公认的事实，在中国乃至全世界，无论从社会实践还是从理论演绎，其规模、深度岂是一般的学科可以比拟的？

从以上分析可以看出，笔者并不是这一做法的完全支持者。首先，简单地以学科级别来作为学科重要性的判据是一个很大的错误，我们应该尽量避免名谓之争，把精力集中在教育技术学理论体系的建构上；其次，尽管晋升一级学科以后可以获得更多的发展资源，比如教科研立项、奖项、职称配额、话语权等等，但作为学者，我们更应该关注学科自身的内涵发展，以历史的眼光去巡视教育技术的人类学意义。不仅如此，笔者甚至认为，当前教育技术学可以成为一个独立学科的资质都须被认真考量，更毋庸说升为一级学科。学科是知识积聚到一定程度后的状态，是研究者从自发到自觉从事知识生产的过程自然结果，而不是人为“贴标签”结果。作为负责任的学者，我们必须深谙专业的有用性和学科发展的局限性，明晰学科发展的根源和脉络，把握住学科的核心命脉之处着紧用力，这才是我们理解并提升教育技术学要义之借镜。